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绍兴家教_研究学习活动的本质的意义一
点击:4411次 时间:2012-2-18
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研究学习活动的本质的意义一
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     理解学习活动的本质对理解心理现象的本质具有极其关键的意义,因为几乎所有的心理现象都与学习有极密切的关系。可以说,对人类而言,学习是每个人之故而具有其独特特征的关键原因之一,它与生命过程本身是并存的。也可以说,人类认识的一切方面都来源于学习,来源于个体经验的获得。因此,研究学习活动的本质不仅具有心理科学的理论发展意义,对于哲学认识论的发展也具有较大的理论意义。

一、各执一端的学习本质论

(一)学习的定义的多样性

讨论事物的本质,一般采用下定义的办法。但是呢,在心理学中,很难找到大家比较公认的学习定义。关于学习的定义,心理学中存在种种倾向。

1.过程论 这是从学习活动的操作过程的角度去定义学习。这类定义主要强调作为过程的学习,因而也相应强调对学习的过程的研究,强调学习过程中存在着不同的步骤与阶段。

2.结果论 这是从学习活动的结果方面去给学习下定义。个体的学习必须产生一定的结果(某种变化)才能被称为学习。在结果论中又存在着三种不同的倾向;(1)行为论强调学习活动所引起的外部行为变化的结果;(2)认知论强调学习活动引起的头脑内部的认知变化,从形成“认知结构”或“认知地图”的角度来定义学习的本质;(3)调与论为了避免学习理论中的行为主义倾向与认知主义倾向的尖锐对立,提出了应该使用“能力、情绪、态度以及其它行动的反应活动的变化”“适应性的心理变化”等术语来描述学习的结果。

3.活动论 学习作为人类的一种认识活动,它既包含活动的过程,也包含活动的结果,单纯强调其中的某一方面是片面的。于是前苏联心理学家提出应采用“活动”来定义学习的主张,认为学习是“传递──掌握社会文化历史经验的活动,它经历了从外部到内部的转化”。

(二)学习理论的混乱

尽管在古代就有了对学习活动的本质的论述,但是呢,,真正的关于学习活动的理论研究却是现代实验心理学产生以后的事。关于学习心理学的研究,几乎具有与实验心理学相同的历史。从1885年艾宾浩斯发表《论记忆》以来,关于学习问题的实验研究与理论探讨一直十分活跃,产生了不少关于学习本质的精辟见解。桑代克、巴甫洛夫、华生、赫尔、埃斯蒂斯、斯金纳、斯彭斯等均提出了大致类似、又各不相同的主张,总称为“刺激-反应理论”。相反,认知派学习理论则完全走着一条不同的道路:苛勒的顿悟理论、托尔曼的认知地图理论、布鲁纳的认知结构理论、奥苏贝尔等的认知结构理论,其显著特征是主张学习并不在于形成刺激与反应之间的联结,而在于主动地形成认知结构,总称为“认知理论”。这样,学习理论领域就形成了两派针锋相对的理论体系,相互论战、相互攻击,主宰着学习理论的潮流。由于这两派学习理论均不能解释不少学习现象,且长期的论战已使一些心理学家感到厌倦,于是,一些心理学家又提出了介乎二者之间的理论,称为“折衷理论”,如加涅、班杜拉的学习理论,企图调与刺激反应理论与认知理论之间的矛盾。这是西方心理学关于学习的理论研究。

前苏联心理学家则继承维果茨基传统,从社会文化历史理论与活动理论出发提出了学习的活动理论,认为学习是传递与掌握社会文化历史经验的活动。当然,前苏联的学习理论相对来说是相当薄弱的,不足以与西方理论相抗衡。

由此可见,在学习心理学领域,小到一个定义,大到一个理论,对于学习的本质都缺乏统一的认识。这就为学习理论的研究留下了根本性的难题。这一难题是否解决,直接关系到学习心理学的理论体系的确立问题,因而有必要从理论上对这个问题加以解决。

二、对学习活动的系统分析

作为来自实验研究而提出的学习理论,西方学说对于学习活动的本质问题都提出了精辟见解,但由于实验研究本身的局限性,这些见解一旦超越了其研究范围,则可能成为谬误。如桑代克认为学习是尝试错误的过程,这种结论对于灵长类以下的动物学习来说是较正确的,但对于灵长类以上的动物的学习而言,桑代克理论就有了一定的局限性,而对于人的学习而言,桑代克理论的局限就更明显了。其余的理论也是这样,打个比方华生、巴甫洛夫、斯金纳、苛勒、托尔曼等均研究动物学习,但是呢,他们所研究的动物在进化序列上处于不同层次,使得其理论不能在不同进化层次的动物中得到同样的应用;桑代克在后期、布鲁纳、班杜拉、列昂节夫、奥苏贝尔、加涅、加里培林、梅钦斯卡娅等均研究了人的学习,但是呢,他们在研究人的学习时所侧重的方面却不一样;奥苏贝尔、加涅、加里培林、梅钦斯卡娅等均研究学生的学习,但是呢,在研究学生的学习时所采取的观点又不相同,结果对于学习的本质看法也很不一致。

前苏联的心理学理论虽然未在学习领域作出深入的研究,特不要是缺乏象西方心理学那样对学习活动的较深刻的实验研究,但他们的心理学的基本理论对于我们了解学习活动的本质却是有帮助的。维果茨基的“社会文化历史理论”、列昂节夫的“活动理论”、洛莫夫的“系统观点”是这些理论的杰出代表。根据“社会文化历史理论”,人类的心理活动乃是人类的社会历史经验的产物,人们在吸收人类社会所传递下来的历史经验时就形成了与一定的社会历史经验相对应的心理现象。因此,人类的学习活动就实际上质来说,是要传递与掌握人类历史上所积淀下来的文化知识经验。这就为我们阐明了学习与环境的关系问题;根据“活动理论”,学习这种心理现象也与其它心理现象一样,是主、客体的一种相互作用活动,人通过学习活动认识与反映客观世界,获得关于客观世界的知识经验。这就为我们阐明了学习的主体与客体的关系问题;根据心理学的“系统观点”,学习这种活动也是一种系统,因而也包含不同的方面:活动的内容、活动的结果、活动的方式、活动的过程、活动的内外部特征等,这就为我们系统地分析学习活动提供了办法学上的基矗

但是呢,由于前苏联心理学没有重视对动物学习的研究,因而,这些理论在说明动物学习的时候显得有些不足。打个比方,我们不能根据“社会文化历史理论”去说明动物学习也是传递与掌握社会文化历史经验的活动,因为动物不可能将前辈所积累的经验通过学习的方式传递给后辈,动物只能个不要地在自己的活动中获得一些有限的自身经验。综合西方心理学与前苏联心理学的成果以及我国近年来对于学习心理学的研究,我们可以对学习活动作一个系统的分析,以阐明学习活动的本质。

(一)学习活动的层次性

学习活动的层次性,是指不同进化序列的动物的学习与人类的学习之间具有很大的差异性,构成了不同的层次。学习活动的层次性可以说是一种客观存在。但是呢,,心理学在讨论学习活动的本质时却常常不顾学习活动的层次性,混淆了不同层次的学习,结果常常出现以偏概全的错误。其典型就是学习理论中形形色色的“人兽不分”与“人机不分”。

对任何需要划分层次的问题,都必须在不同层次来研究,绝不能混为一谈。这就是说,要真正弄清学习活动的本质,也不能混淆不同层次的学习,否则,就难免重蹈学习理论中“人兽不分”“人机不分”的覆辙。

一般地说,可以把学习分为五个层次:

第一层次:动物与人共有的学习

这属于低层次的学习,主要探讨动物学习与人类学习中共同的部分。就人类学习来说,这只是人类学习中的低级部分。对这一层次的学习的研究,其目的就是要阐明动物学习与人类低级学习的基本规律。西方心理学由于达尔文进化理论的影响,从动物与人类在进化层次上的连续性认识到动物学习与人类学习也有一定的连续性,于是借助科学的类比与抽象,企图通过对动物学习的研究来阐明人类学习的规律,这有一定的合理性。但是呢,由于动物学习只是一些简单的学习方式,而人类既有简单的学习方式,也有复杂的学习方式,故而,动物的学习只与人类的低级的简单学习相似。况且,在严格意义上说,即便是人类的简单学习也与动物的学习不完全一样,因为人类的简单学习也同样是在一定的社会文化历史背景中实现的,不可能不打上社会文化历史的烙樱因此,对于动物学习的研究还不足以完全阐明人类学习的规律。在这一层次内,还可以进一步区分出不同的亚层次。雷兹兰根据进化论的观点提出的动物学习的层次理论,就将动物学习区分出四个不同层次。这一理论是在综合了1500种以上的俄文、德文与英文文献以后提出来的,概括了从最简单的单细胞动物到最复杂的人类的整个进化序列上的学习层次。加涅的学习层次理论也对动物与人的学习作了层次性的解释。

第二层次:人类的学习

这属于中层次的学习,主要探讨人类学习的本质与规律,了解人类的学习不同于动物学习的独特之处。因此,这一层次的研究有不要于第一层次的学习的研究。然而,在人类个体发展史上,由于个体在不同发展时期的发展任务不同,他们的学习任务、学习方式、学习过程等方面均有所不同。打个比方,婴儿阶段的学习与学生阶段的学习就有本质不同,处于人生向上发展阶段的学生在学校中的学习与一般成人在日常生活中的学习不仅有不同的规律,更有不同的特殊意义。故而,对于人类学习中不同阶段的人的学习的研究也不能等量齐观;而对于人类在不同情景下的学习,打个比方学校中的学习与日常生活中的学习,同样不能相提并论。这就要求在研究人类学习的一般规律时,还要特不要注意研究具有特殊意义的学生的学习。这就构成了第三层次的学习的研究。

第三层次:学生的学习

这属于高层次的学习,探讨学生在学校中的学习活动的本质与规律,探讨学生的学习与一般成年人的学习的不同之处,找到学生学习的特殊性,以便为指导学校教育实践、提高教育质量服务。传统的学习理论与传统的教育心理学不重视学生学习的研究,而在现代教育心理学中,学生的学习则已经成为研究的中心问题。如法国心理学家布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、布鲁纳,前苏联心理学家梅钦斯卡娅、赞科夫,中国心理学家冯忠良、林崇德等对于学习的研究都集中于学生在学校中的学习活动。然而,由于学生的学习包括不少不同方面,打个比方,品德学习、技能学习、知识学习、审美学习等,这些不同方面的学习在很大程度上有着不同的规律,因而不可能将知识学习中的规律直接应用于品德学习中去,更不能将品德学习的规律与技能学习的规律相提并论。故而,在学生的学习中还可以区分出不同领域的学习活动。只有对不同领域的学习活动分不要加以研究,才能真正把握学生学习的实质。

第四层次:具体领域的学习

这是普通人心目中的学习概念。人们心目中的学习概念主要是“知识学习”,故而,只要谈到学习,一般的人的第一反应就是读书学知识。但这是一种狭隘的理解。具体领域的学习,不仅包括知识学习,还包括品德学习、技能学习、审美学习、人际关系的学习等。就目前的研究而言,知识学习是研究得最彻底、最深入的领域,认知心理学的主要工作就在这个领域。其次是关于品德的学习与技能的学习,而对于审美学习与人际关系的学习,则十分稀少。中国心理学家刘兆吉教授提出的美育心理学为审美学习的研究开辟了道路,但到目前为止,审美学习的研究仍然并不多见。

第五层次:机器学习

这是认知心理学与计算机科学相结合的产物,所谓人工智能主要就是研究这个问题。其基本原理是模拟人脑的学习方式,产生所谓机器的智能。目前这个领域的研究已经取得了重大的进展,在一些机器学习的领域,人类的智能甚至被机器智能所击败。众所周知的“深兰”与卡斯帕罗夫之战,最终居然以“深兰”的胜利而告终,而卡斯帕罗夫是当今国际象棋公认的世界第一人。当然,不管机器学习如何厉害,它终究是人工产品,人能够制造“深兰”,也一定能够战胜“深兰”。故而,机器学习只是人类学习的模拟形式。



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